做每件事终的感觉总有个对错评价，学校和家长对孩子的教育同样存在对错之分，善恶之别。在中，何谓善?何谓恶?换言之，区分善、恶的标准是什么?美国学者杜威关于经验的相关论述也许会给我们一些启示。“经验”是杜威教育理论中的一个核心概念。他认为：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以铡定经验的感觉和价值。”这里的“影响”一词有两层含义：一是指对个体当前的影响；二是指对个体以后的影响。我们说，“影响”的性质是由后者(即对个体以后的影响)决定的。例如，一个小孩把手伸进热水里，这本身不是经验。只有当这一行为和他所遭受的痛苦联系起来时才是经验。“将手伸进过热水里”这一行为是经验的主动方面，即尝试；“感到痛苦及这一行为对其以后的影响”则是经验的被动方面，即承受结果。正是这两者的结合，才使其成为了一种经验。幼儿教育中善、恶判断要从孩子角度出发。
我们认为，幼儿教育中的善与恶主要是以是否有利于幼儿发展作为衡量标准的。也就是说，有利于幼儿发展的就是善的，反之，则是恶的。由此观之，某一特定教育行为的善恶是因人因时而异的，这也正是幼儿教育中善恶的辩证性之所在。
在分析幼儿教育中的善恶问题时要注意克服二元对立的思维模式，用一种生态意识进行分析。具体说来，就是要摒弃那种非此即彼的二元对立思维模式，认为感性与理性、善与恶等之间并非一律对立，而是可以对话，并且是一种共生、互补的关系。当我们运用这种观念分析幼儿教育中善恶问题时会发现，问题的关键不是在幼儿教育中区分出哪些是善的，哪些是恶的，而是将幼儿教育本身视为一个生态，其中的各个要素(如教师、幼儿、家长及其各种行为等)视为这个生态系统的有机要素，在它们之间建立合格的生态关系，而非你死我活的关系。
正是由于幼儿教育中善恶的这种辩证性，所以有些在一般人看来是善的东西(如过早地学习钢琴、绘画等，以免自己的孩子输在起跑线上)，对于特定年龄阶段的特定幼儿而言则可能是恶的。当前很多教育现象(如零岁方案、超前识字等)无不说明了这一点。与此同时，有些在一般人看来是恶的东西(如玩杀人游戏、祭祀或葬礼游戏等)，对于特定年龄阶段的特定幼儿而言则可能是善的。有名的和平主义者罗素曾津津乐道地讲述过他的儿子玩过一个青髯公杀妻的游戏。在此游戏中，他的儿子扮演青髯公，将其六个妻子都“残忍”地杀掉了，在此过程中还出现过下女人头颅的惨景。看到这里，也许很多人会对罗素的“宽容”感到惊讶，并提出异议。罗素也早已预料到了这一点，他在《教育论》中指出：“作为一个和平主义者，你怎能允许你那天真的儿子以杀人之念为乐见?你怎能为那种源于人类必须弃绝的野蛮天性的快乐作辩护呢?想必读者都有这许多疑问。”罗素是如何为自己辩护的呢?他指出：“教育在于培养本能，而不是抑制本能。人的本能是很模糊的，可以用很多方法满足……因此品性教育的秘诀在于向人们提供那类能使他们有益地利用本能的技能。在孩提时代由装扮青髯公所粗糙满足的权力本能，以后便可科学发明、艺术创作、培养教育杰出幼儿或其他任何有益的活动来获得高尚的满足。如果某人只懂得如何打仗，他的权力欲就会使他喜欢作战。但若他还有别的技能，他就会别的方式来获得满足。然而，如果他的权力欲在幼儿时期就被扼杀于萌芽状态，他将会变得无精打采，既不做好事，也不做坏事。这种弱者的善不是世界所需要的，也不是我们应当努力使孩子具备的……如果你能使他们获得高尚满足所需要的知识和技能，就不必担心他们会停留在这个水平上。我小时候很喜欢翻跟头。现在我从不这样做……同样，喜欢装扮青髯公的幼儿将来也会改变这种嗜好，从而学习以其他方式寻求权力。”
我国幼教领域也曾对类似的问题展开过讨论，如一些幼教工作者曾就幼儿玩“出格游戏”进行过讨论。看到这个案例后，我也曾困惑过：教师看到幼儿玩类似的“出格游戏”时应该怎么办?是听之任之?还是加以制止?抑或其他?若允许他们玩类似的“出格游戏”，他们会不会真的成为封建迷信者?会不会长大后还热衷于此?看了罗素的《教育论》后，我茅塞顿开：他们之所以玩类似的游戏，是因为他们对生和死等自然现象充满了好奇，是满足此方面好奇心的一种方式，并且仅仅是其中的一种方式而已。当他们长大后获得了其他技能时，自然会不再热衷于这种方式，而是寻求其他的方式满足这方面的好奇心。因此，我们完全没有必要担心，担心他们长大后会真的不务正业。这是杞人忧天。看了这个案例后，又促使我思考着样一个问题，即幼儿是如何变恶的?是否是成人使幼儿变恶的?或者更确切地说，成人是否应当对幼儿变恶负有一定的责任呢?在此案例中，这位教师之所以对幼儿的游戏进行干预，是因为她认为这种游戏不好，之所以不好，原因很简单，因为这种游戏反应的是封建迷信。看到这里，我很困惑：幼儿在玩这种游戏的过程中有没有意识到这一点呢?我想，他们可能根本就没有意识到这一点，他们只是觉得这样好玩。因此，当我们看到幼儿玩类似的游戏时，决不能给他们扣大帽子，说他们反科学，搞迷信活动。令人非常欣慰同时也非常幸运的是，在这一案例中，教师并没有将这种所谓的理由告诉他们，而只是引导他们不再玩这种游戏，虽然他们对这种游戏非常感兴趣。但在很多时候却并不总是如此幸运，如当看到有的幼儿在“残忍”地将蚯蚓撕成几段时，有些成人会感到非常震惊：这些孩子怎么会如此残忍?我们怎能容忍他们这样做？更为不幸的是，他们有的会大声训斥这些“残忍”的幼儿。殊不知，他们在这样做的时候已经使幼儿知道了什么是残忍，并且很有可能真的如你所料，这一幼儿会变得非常残忍。从这种意义上说，正是成人不恰当的教育使幼儿变恶了。
总之，我们在判断幼儿教育中的善、恶时一定要摆脱自我中心，要从幼儿的角度出发，以是否有利于幼儿发展为依据做出终评判。惟有如此，才能够真正有利于幼儿的发展，使他们真正成为一个善良的人，一个充满活力的人。 表示，这其中的原因是因为：有些东西，按成人自身的尺度，或许是应当祛除的，然而，对于幼儿则不然，恰应满足之，因为这正是他以后发展为一个健全的好人、完人的基础。逆其本性，阻遏其自然需要，也就断了幼儿成长所需要的‘营养’、断了幼儿所欲同化、加工的材料，因而，他便会受伤、枯萎。因此，幼儿精神世界中表现的野蛮、荒唐，被成人视为毒药、臭粪的，对于幼儿的成长却可能是养料和除虫剂。臭固然臭，但它可以化腐朽为神奇，为植物提供成长的养料；毒药固然毒，但它可以以毒攻毒，可用以杀虫。我们在这里接受臭粪和毒药，是取它们的工具价值而不是视它们为目的。关键问题是如何具体处理幼儿精神生活中作为成长发展阶梯的恶与作为成长结果的恶。将二者区别开来，这是一个难题。
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